Интеграция обучения. Методическая разработка: Интегрированное обучение. Речь может идти

Разделы: Физика

Создание условий для становления и развития интегративного мышления учителя и обучаемых на всех уровнях образовательного пространства – задача номер один. Нужен выпускник с современным миропониманием, основанным на знании о взаимодействии в системе “человек-природа”, интегрально отражает мир и объективные связи в нем. Задача состоит не в собирательности знания, а в системно-целостном анализе любого явления природы и деятельности человека. Учебный проект – дидактический модуль или овеществленная педагогическая технология. Реализуются прямые и опосредованно-прикладные связи с биологией, химией, физкультурой, информатикой. Модуль включает: обзорную лекцию с сопровождающей презентацией и демонстрационным экспериментом, самостоятельную работу учащихся в группе над заданием проекта, публичную защиту информационного продукта. Ценность интегративного обучения еще и в том, что это мощное средство повышения квалификации.

1. Введение.

История физики богата событиями и свидетельствует, что на разных этапах развития физика по-разному строила отношения с другими науками о природе. Прав Р. Фейнман (Р.Фейнман, “Дюжина лекций: шесть попроще и шесть посложнее”,М., Бином, 2011), говоря, что “физика – современный эквивалент той давнишней натурфилософии, из которой выросло большинство современных наук”. Стремление исследователей природы к расширению числа объектов познания, более детальному проникновению в их суть, привело к раздробленности, расчленению наук о природе. И хотя современный этап развития естествознания стремится к интеграции, действительному обобщению знаний о природе, дифференциация естественных наук, привнесенная в систему школьного образования, остается действенной. Это выражается в школьном расписании. Во взаимоотношениях педагогов – предметников. В позиции отдельных классных руководителей, склонных поддерживать ничем необоснованное мнение родителей о нужных и ненужных школьных предметах.

В такой ситуации получить выпускника школы, имеющего целостное системное мировоззрение о единстве многообразия явлений и событий, участником которых он является, превращается в “легкое перышко несбывшейся мечты”. Это непременно скажется на его культуре организации отношений с природой и социумом, на его успешности в жизни.

Единение, интеграция естественных и гуманитарных знаний поможет разрешить созданное школой противоречие. В связи с этим, одной из приоритетных задач общеобразовательной школы является создание условий для становления и развития интегративного мышления учителя и обучаемых на всех уровнях образовательного пространства. Именно такой подход поможет вооружить выпускника современным миропониманием, которое “основано на знании о взаимодействии в системе “человек-природа (И.Ю. Алексашина, “Естествознание”, М., Просвещение, 2007)”, которое интегрально отражает мир и объективные связи в реальном мире”, поможет ему перенести их в последующую жизнедеятельность.

II. Определение и аспекты интегративного обучения.

Некоторые мои коллеги склонны относиться к инновационным процессам, “как к хорошо забытому старому” и термин интеграция переводят как межпредметные связи. Однако это только малый аспект интеграции в обучении. К сожалению, четко сформулированного определения нет. Сколько исследователей этой педагогической идеи, столько и определений. Например, интеграция рассматривается как:

“движение системы к большой органической целостности” (И.П.Яковлев)
“ведущая форма организации содержания на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира” (Г.А.Монахов)
“целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений” (В.К.Сидоренко).

Список можно продолжить. Мне ближе определение междисциплинарного подхода в синергетике (Р.Г. Баранцев, “Синергетика в современном естествознании”, М.,УРСС, 2003): “Подход, позволяющий с единой точки зрения взглянуть на многие явления, на объекты , изучаемые в разных научных дисциплинах”. Задача состоит не в собирательности знания, а в системно-целостном анализе любого феномена природы и деятельности человека.

В образовательном процессе интеграция может выполнять несколько функций. Во-первых , она может выступать как одна из целей педагогической деятельности. Цель-результат : ученик получает знания, которые представляют окружающий мир как систему, в которой все элементы взаимосвязаны, и он ученик, часть этой системы.

Во-вторых, интеграция может быть средством обучения. Рассматривая содержание предмета, мы ищем точки соприкосновения между фактами, явлениями, содержанием в других предметах, включаем их в контекст содержания предмета в различной форме.

В-третьих, интеграция может стать эффективным средством развития и учителя и учеников, если используются связи между различными формами мыслительных процессов, осваивается пространство методов естественнонаучного и гуманитарного познания.

Таким образом, интегративный подход – это интеграция целей, содержания, средств и методов обучения.

III. Практика межпредметной интеграции содержания.

Межпредметная интеграция предусматривает использование содержания, средств и методов естественнонаучных предметов при изучении физики. Результатом данного подхода является современное миропонимание и естественнонаучная культура. Выражением результата является:

“целостный взгляд на мир как систему;
ценностный взгляд на мир и место человека в нем (человек – часть природы);
эволюционный взгляд на мир – природу и человека в целом;
экологический взгляд на мир (И.Ю. Алексашина, “Естествознание”, М., Просвещение, 2007)”.

Наиболее активно, в рамках школьного методического объединения учителей естественнонаучного цикла, мною используются связи с биологией, химией. Анализ учебного содержания этих предметов позволил выделить темы, при изучении которых содержание биологии и химии естественным образом вписывается в содержание физики, содействует развитию системно-целостного взгляда на явления, самостоятельности, природнению общественнозначимых способов деятельности, навыков здоровьесбережения.

Ключевое физическое содержание	Дополняющее содержание биологии, химии	Форма включения
Давление твёрдых тел, жидкостей и газов.	Корневое давление. Кровяное давление. Влияние давления на скорость и равновесие реакции.	Решение качественных, экспериментальных задач. Презентация к уроку.
Звуковые волны.	Природа слуха: устройство уха, слуховое восприятие. Меры предупреждения ослабления слуха.	Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная самостоятельно учащимися. Учебное проектирование.
Механическая энергия, работа, мощность	Биомеханика мышц, энергия и мощность мышечного сокращения	Решение задач. Практические работы по определению работы и мощности мышц при выполнении физических упражнений.
Законы сохранения.	Энергетический обмен в клетке. Законы сохранения и превращения энергии в химических реакциях. Расход энергии организмом. Метаболизм и фотосинтез.	Решение качественных, экспериментальных задач.
Агрегатные состояния вещества. Влажность.	Липидные мембраны живой клетки.	Информация о свойствах жидкокристаллической структуры мембран.
Молекулярно кинетическая теория. Основное уравнение МКТ. Температура. Газовые законы.	Размеры органических и неорганических молекул. Дыхание растений, животных и человека. Защита организма от переохлаждения. Роль кожи в теплорегуляции. Круговорот воды в природе. Тепловой эффект реакции.	Решение экспериментальных, качественных и расчетных задач.
Электрическое поле, электрический ток.	Биопотенциалы покоя и действия в живом организме. Электрические поля органов. Ионизация, ионная проводимость клеточных мембран. Гидролиз сахарозы, глюкозы, крахмала.	Решение экспериментальных задач. Сравнительный анализ с природными и техническими устройствами. Создание обобщающих таблиц. Учебное проектирование.
Магнитное поле токов.	Собственное магнитное поле человека. Влияние магнитных полей на организм человека.	Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная учащимися. Учебное проектирование.
Электромагнитные колебания и волны.	Электромагнитные волны органов человека. Влияние электромагнитных волн на человека.	Презентация к уроку. Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная учащимися. Семинар-практикум.
Волновая и квантовая оптика.	Природа и механизмы зрения. Меры предупреждения ослабления зрения.	Презентация к уроку. Учебное проектирование. Решение задач.
Физика атомного ядра.	Биологическое действие излучений на живой организм. Радиоизотопный метод измерения интервалов времени.	Семинар-практикум. Решение качественных задач.

Интеграция учебного содержания обеспечивает оптимальные условия для становления целостного системного восприятия окружающей действительности. Создаются условия для обнаружения противоречий, проблем, когда ученик обнаруживает, что для решения возникшего интеллектуального затруднения ему недостаточно знаний и умений, которые он уже приобрел, что есть необходимость внутренней и межпредметной интеграции.

IV. Организационные формы интегративного обучения.

Цели интегративного обучения могут быть реализованы различными способами. Это может быть дополнительная информация на уроке, конференция, семинар-практикум по межпредметной проблеме, решение качественных, экспериментальных, исследовательских и расчетных задач.

Одной из форм межпредметной интеграции мною выбран учебный проект – дидактический модуль или овеществленная педагогическая технология по заданной теме. В данном случае реализуются прямые и опосредованно-прикладные связи с биологией, химией, физкультурой, информатикой. В своей практике использую эту форму в течение последних 3 лет. Темы учебных проектов выбираются: во-первых , в связи с их практической значимостью для жизни и здоровья учеников. Во-вторых , в связи с доступностью учебного содержания для самостоятельного освоения учениками. В–третьих , в связи с наличием интересной современной информации и видеоряда к содержанию, возможностью проведения учащимися учебного эксперимента.

Сегодня обозначился перечень таких тем:

“Рычаги и маятники нашего тела” (9-й класс),
“Как и почему мы слышим? Как сберечь слух” (9-й класс),
“Внешние электрические поля и биопотенциалы тела человека” (10-й класс),
“Электрический ток в различных средах” (10-й класс) (Приложение 1 , Приложение 2, Приложение 4 ),
“Магнитное поле Земли и человек” (11-й класс),
“Природа зрения. Цвет и свет” (11-й класс),
“Человек и физические поля окружающего мира” (11-й класс) (Приложение 3 , Приложение 4 ).

Все перечисленные темы – составляющая часть учебной программы, раскрывающие практическую значимость материала, помогающие выбрать стратегию поведения и способы действий в реальной жизнедеятельности.

По времени на дидактический модуль учебного проектирования требуется 3-6 часа (урока). Модуль включает: обзорную лекцию (ключевые вопросы темы) с сопровождающей презентацией и необходимым демонстрационным экспериментом – 1-2 часа, самостоятельную работу в группе из 2-4 учащихся над заданием проекта – 1-2 часа, публичную защиту выполненного информационного продукта – 1-2 часа. Чтобы ученики могли уложиться в отведенное время, готовится дидактическое сопровождение:

библиотека дополнительных текстов со ссылкой на учебные предметы, из которого взяты дополнения;
библиотека видеоизображений;
учебное оборудование для эксперимента, планы – задания каждой группе.

Все материалы выставляются на ноутбуки групп. В зависимости от объема содержания учащиеся разбиваются на группы. Они не должны быть многочисленными, но нужны для развития социальной практики. Группа должна подготовить сущностную презентацию из 3-5 слайдов и защитить ее перед классом. Очень часто публичная презентация превращается в дискуссию, в ходе которой обобщаются актуальные, теоретически и практически ценностные сущности содержания, раскрываются личностные ценности и ресурсы учеников.

Эффективной формой интегративного обучения является семинар-практикум. Это серия специально подготовленных качественных, экспериментальных заданий межпредметного содержания для выполнения на уроке. Задания объединены одной проблемой, требующей содержательного обобщения. Чаще всего это нестандартные задачи, требующие целостной творческой деятельности для решения. Нередко материалом для исследования, анализа предлагаются репродукции произведений изобразительного искусства, фотографии явлений природы, ситуаций. Такие задания не имеют готового ответа, побуждают учащихся размышлять, искать обоснование увиденному, формулировать собственное высказывание. Это очень ценные моменты, в которых “истина должна быть пережита, а не преподана (Г.Гессе, “Игра в бисер”)”.

Все организационные формы интегративного обучения раскрывают перед учащимися возможности:

проявить оперативность и гибкость мышления – умение увидеть новое в известном, выходить за рамки привычного способа действий;
проявить оригинальность мышления – умение использовать нестандартные способы решения;
развить глубину познания – умение делать понятийные обобщения;
проявить любознательность, активность мышления – умение осуществлять поиск в различных источниках и формах;
развить критичность мышления – умение анализировать и оценивать результаты деятельности.

Система различных форм позволяет говорить об использовании в образовательном процессе технологий интегративного обучения. Ценность интегративного обучения еще и в том, что это мощное средство повышения квалификации. Налаживаются коммуникативные, деловые связи учителей-предметников. Увеличивается содержательное поле обучения. Обнаруживаются точки профессионального роста посредством постоянной рефлексии: какие мои ресурсы востребованы? Какие ресурсы коллег срочно нужно освоить? По большому счету – это большая работа по преобразованию образовательного пространства школы. Интегративное обучение может быть идеей развития всего школьного коллектива.

Список литературы:

Коршунова О.В. “Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе”, диссертация www.dissercat.com
Кубышкина С.А. “Интегрированные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления”, диссертация 2006, www.dissercat.com
Антонов В.Ф, Черныш А.М, Пасечник В.И, Вознесенский С.А, Козлова Е.К, “Биофизика” учебник для вузов, М.,”Владос”, 2006.
Алексашина И.Ю., Галактионов К.В., Дмитриев И.С., Ляпцев А.В, Соколова И.И, “Естествознание” интегрированный учебно-методический комплекс 10-11 класс, М., Просвещение, 2006.
Тарасов Л.В., “Современная физика в средней школе”, М., Просвещение, 1990.
Баранцев Р.Г. “Синергетика в современном естествознании”, М., УРСС, 2003.
А.И.Семке, “Практические работы по физике с экологическим содержанием”, М., “Чистые пруды”, 2008.

На сегодняшний день нет единого мнения о том, что такое интеграция, хотя сама эта идея существует давно.

Касаясь проблемы интегрированного обучения, В.И. Вернадский писал: «...рост научного знания в ХХ в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой - расширять охват его со всех точек зрения».

Предлагаю путешествие в прошлое. Корни интегрированного урока уходят аж в 18 век.

«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (Я.А. Каменский).

Комплексная система обучения с самого начала складывалась как альтернативная. Критикуя классно-урочную систему Коменского за разобщенность изучения обособленных учебных предметов и формально-логические связи между ними, ее основоположники предлагали объединить обучение вокруг интересующих ребенка процессов и явлений и связать с естественными жизненными ситуациями. Одним из первых эту проблему поставил еще Руссо. Его французские последователи Карпантье и Робен разработали несколько программ «интегрального воспитания» и обучения школьников, согласно которым центральное место в образовании отводилось ручному труду. Вокруг этой ремесленной работы постепенно выстраивались и все остальные «теоретические» занятия.

В Германии комплексной метод отстаивал один из основоположников экспериментальной психологии и дидактики Иоганн Фридрих Гербарт. Главным стержнем образования он считал географию, «науку ассоциирующего характера», вокруг которой естественно объединить математику, историю и естествознание. Последним, крупным немецким теоретиком, одобрявшим комплексный метод, был Рудольф Штайнер. Его «эпохи» стали своеобразными учебными формами глубокого погружения детей в культуру, науку или ремесло.

Огромное воздействие на формирование государственной системы образования в Бельгии оказал и ярый «комплексник» Жан Овид Декроли. Созданная им в 1907 году в Брюсселе «Школа для жизни, через жизнь» предусматривала организацию обучения вокруг «центров интереса ребенка». Одним словом, идеи комплексной, «интегрированной» педагогики имеют достаточно серьезное и славное зарубежное прошлое.

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской коле для 6 летних детей. Это интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей.

Пропедевтический курс рассматривался К. Д. Ушинским как интегрированный . Он писал о том, что разнообразие предметов первоначального обучения возможно только при условии, чтобы в нем не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и направляющего всю эту разнообразную деятельность . Идея интеграции отдельных областей научного знания - русского языка и литературы, естествознания, истории - была заложена в “Детский мир”, который изначально предназначался в качестве книги для чтения в младших классах средней школы (гимназии и уездные училища). Отечественной истории в нем посвящены раздел “Первое знакомство с Родиной” в первой части и раздел “Из русской истории” - во второй . Исторические разделы “Детского мира” состоят из рассказов, дающих отдельные сведения из политической истории, истории культуры Российского государства, изложенных в хронологическом порядке. К. Д. Ушинский начал переработку “Детского мира” для начальной школы, но работа не была закончена. Развивая идею интегрированного обучения в начальной школе, К. Д. Ушинский писал, что при слиянии различных предметов в один пропедевтический курс не должна быть утеряна индивидуальность отдельных наук , что обучение такому курсу может осуществлять один педагог , а не учителя-предметники.

Для нашего времени характерна интеграция наук, стремление получить как можно более точное представление об общей картине мира. Эти идеи находят отражение в концепции современного школьного образования. Но решить такую задачу невозможно в рамках одного учебного предмета. Поэтому в теории и практике обучения наблюдается тенденция к интеграции учебных дисциплин (интегрированные курсы, интегрированные уроки), которая позволяет учащимся достигать межпредметных обобщений и приближаться к пониманию общей картины мира.

Термин «интеграция» все чаще и чаще используется в научной педагогической литературе и в практике преподавания.

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике время от времени появляются новые слова-названия типа методист-исследователь, новатор, оптимизация обучения и т.д. Последняя новация такого рода, получившая распространение в 90-е годы, - это интеграция учебных предметов. Что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения. интегральный обучение воспитание урок

На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово «интеграцио» - восстановление, восполнение, «интегр» -целый принято к употреблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементов и 2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается книжным, второе - экономическим, т.е. терминологическим для данного рода наук. Такое же наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина «интеграция» и в методике, т.е. науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.

Интегрированные уроки занимают все более прочное место в учебно-воспитательном процессе. Они приносят в школу дух творчества, возвращают детям радость учения, веру в себя и в жизнь. Раскроем факторы, влияющие на эффективность интегрированных уроков.

Прежде всего выясним, какие уроки более приемлемы для интеграции. В основе таких уроков - близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи.

Уроки обучения грамоте, внеклассное чтение, математика - изначально интегрированные курсы. Изначально интегрированный курс - природоведение.

Кроме названных следует выделить возможное сочетание таких предметов, как чтение-природоведение, чтение-ИЗО, чтение-музыка и т.д. Для более системного подхода к работе над интеграцией учебного процесса необходимо пересмотреть программы. Оказывается, сочетания предметов возможны самые неожиданные: литература и биология; русский язык, математика и музыка; математика и физкультура; физика и литература. Так учителя русского языка, музыки и начальных классов провели урок «Сказки и речевой этикет».

Любой урок - интегрированный. Голого разрозненного знания просто не бывает. К примеру, о воде мы говорим на уроках биологии, химии, географии, физики, знание должно быть цельным, и получится интегрированный урок (такие уроки провели учителя в начальной школе: «Круговорот воды в природе», где не только объединились такие предметы как природоведение и чтение, но и ИЗО, и музыка, и в 8 классе урок химии с биологией «Самое необыкновенное вещество в мире»).

Надо искать «точки соприкосновения» различных знаний, интересов, способностей. И тогда дети «откроют» для себя необъятный океан науки и будут черпать знания, и будут наконец-то видеть эту науку на каждом шагу. Все мы знаем, что часто дети очень любят биологию, но достаточно «прохладно» относятся к физике. Как биологов заинтересовать, а затем научить электричеству? Может, через «Электричество в живых организмах?». А затем проведены уроки «Живые приборы», «Локация в природе и технике», «Глаз и солнце».

Когда в 1960-е гг. человечество начало осознавать серьезность встающих перед ним экологических проблем возник вопрос: «Сколько времени у нас осталось?» Ответом было: 30-35 лет. Прогноз был недалек от истины, т.к. на лицо - потепление климата, «озоновые дыры», повсеместное присутствие токсичных химических веществ и др. Особенностью современной экологической ситуации является глобальный характер экологических проблем, поэтому необходима интеграция естественно-научных, технических, гуманитарных и других знаний.

Пришло время действия учителя, т.к. он призван формировать новую культуру.

Особое место в системе непрерывного экологического образования занимает начальная школа, где целенаправленно закладываются начала экологической культуры детей.

Практика работы учителей начальных классов свидетельствует о том, что они осознают важность этой проблемы, прикладывают много усилий для ее решения, но при этом испытывают немалые трудности в работе по формированию экологической культуры своих воспитанников. Основные принципы такого положения в том, что учителя не имеют четкой программы непрерывного экологического образования, определяющей систему работы.

В трудах ученых межпредметные связи рассматриваются как принцип экологического образования. Их руководящая роль обусловливается триединством основных частей реального мира: «природа - общество - человек», т.е. идеями интегрального характера о материальном единстве мира, целостности природы, естественнонаучными и социальными закономерностями, определяющими природопользовательную и природоохранительную деятельность человека.

Междисциплинарный подход в области экологического образования предполагает взаимное согласование содержания и методов раскрытия способов, принципов и законов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые включают различные учебные предметы.

В Российской педагогике еще на рубеже 19-20 веков была выдвинута идея создания интегрированного курса по ознакомлению детей младшего школьного возраста с природным окружением. В настоящее время в нашей стране и за рубежом существуют попытки создать интегрированные курсы, направленные на экологическое образование школьников. Так, в современные учебные планы начальной школы уже включен предмет «окружающий мир». Это говорит о том, что идея интеграции в экологическом образовании признана на современном этапе важным средством формирования ответственного отношения школьников к среде своей жизнедеятельности. Межпредметные связи также создают условия для достижения единого воспитательного результата - формирования таких свойств личности, как готовность и способность активно действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды. Все это помогает при минимальных затратах учебного времени повысить емкость учебного содержания.

Интегрированные уроки трудового обучения и изобразительного искусства способствуют проявлению творческого интереса учащихся к работе, прочному усвоению знаний, активизации их мыслительной деятельности, формированию эстетического вкуса и нравственных качеств.

На таких уроках используются как индивидуальная работа, так и коллективное творчество, вводятся игровые моменты, осуществляется связь с музыкой, литературой, историей. Все задания носят ярко выраженный творческий характер. Таким был интегрированный урок, проведенный в1-ом классе (мною) «Осение дары» (природоведение и художественный труд, музыка).

И все-таки интегрированный урок - вещь в школе неожиданная. Очень сложно проводить его и при этом сохранять стандарты по предмету. Даже, исходя из расписания, очень сложно соединить, историю, музыку и, предположим, литературу. Должна быть система в проведении таких уроков, иначе это будет погоня за формой, лишь способ вызвать интерес у школьников, и хотя это не плохо, но этого мало.

Интегрированные уроки должны отвечать следующим требованиям: во первых, урок должен дать ребенку самые различные знания, во вторых, учитель должен должен повысить познавательный интерес школьников, в третьих, учитель должен активизировать мыслительную деятельность учащихся, и, наконец дети должны проявлять творческие способности, ум.

В статье рассматриваются современные подходы к организации процесса обучения учащихся предмету «Физическая культура» в школе, дан анализ основных подходов к понятию интеграции в педагогическом процессе. Выделены условия, формы и механизмы реализации интегративного обучения. Рассмотрены примеры организации интегративных уроков в зависимости от возрастных особенностей обучающихся. Описаны основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя при проектировании интегрированных уроков: смешение понятий – интегрированный урок и межпредметные связи, акцентирование внимания только на реализации двигательной активности учеников и др. Предложен комплексный подход к межпредметному планированию изучения программного материала на протяжении всего учебного года или ступени школы с целью усиления практической ориентации обучения, стимулирования умственной, творческой и двигательной активности обучающихся.

межпредметные связи

межпредметное взаимодействие

интегрированные уроки

интегративное обучение

1. Антуфьев Д. А. Реализуя межпредметные связи // Физическая культура в школе. - 2011. - № 3. - С. 21-24.

2. Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

3. Лукьяненко В. П. Состояние и перспективы совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1999. - № 1-2. - С. 18-25.

4. Морозов В. П. Интегрированный урок-игра «Дружим с химией» IΧ класс // Физическая культура в школе. - 2010. - № 1. - С. 8-10.

5. Рашкова С. Межпредметные связи. - София, 1977. - 185 с.

6. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - СПб., 1994. - 250 с.

Концептуальная особенность современного физкультурного образования России заключается в подготовке учащихся общеобразовательной школы к практической профессионально-жизненной деятельности. Базовым элементом этого выступают технологии физкультурного образования, при помощи которых интеллектуальная информация, полученная учащимися на учебном занятии, переводится на язык практических решений.

Современная школьная программа предоставляет широкие возможности для инициативы и творчества в выборе средств и методов физической подготовки учащихся. Однако в большинстве случаев, её ориентация направлена на привычные стереотипы преподавания данного предмета, и проблема здесь, прежде всего, заключается в отсутствии надежных и корректных методов применения физических упражнений. Очевидно, что традиционное использование единой государственной программы по физическому развитию и подготовке школьников, с акцентом исключительно на двигательную деятельность, не может обеспечить решение основных задач физического воспитания и удовлетворить социальные требования сегодняшнего дня.

Учебно-воспитательный процесс обучения учащихся предмету «Физическая культура» в школе должен рассматриваться как создание новой целостной системы организации учебных занятий, включающих интеграцию специальных знаний и практических умений в соответствии с предполагаемо-гарантирующим результатом, повышающим уровень физкультурного образования учащихся, направленного на формирование физической культуры личности школьника.

С точки зрения дидактики, интеграция представляет собой не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение, т.е. построение целостных моделей изучаемых явлений.

В основе интеграции лежат межпредметные взаимодействия, которые представляют собой научное отражение объективных связей единого, взаимосвязанного мира. Однако в отличие от целевой установки межпредметных связей в обеспечении определенной суммы знаний, интеграция способствует развитию личности, её мировоззрения, ценностных ориентаций, способности к самоуправлению, саморазвитию, самообразованию .

Интеграция не только дает возможность объединять знания и умения учащихся по разным предметам, но и усиливает практическую ориентацию обучения, повышает интерес к знаниям, стимулирует творческую активность учащихся.

Под интеграцией в педагогическом процессе понимается одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы.

Интеграция учебных предметов предполагает выполнение ряда условий:

осуществление сближения разнородных элементов, понятий, установление межпредметных связей, проведение систематизации понятий и явлений;
установление целостности на основе единых задач и конечной цели, классификация понятий и явлений предметов;
построение курса по единой программе; для его реализации используются единые идентифицированные методологические приемы.

В учебном процессе интеграция может наблюдаться в двух формах - стихийной или управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. При этом стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета.

В случае управляемой интеграции основным дидактическим инструментом являются межпредметные связи .

Реализация процессов интеграции в школе происходит с опорой на интегрированные уроки. Цель интегрированного урока - сформировать у обучающихся всесторонние (углубленные и расширенные) знания о предмете изучения, его целостную картину. Основные его свойства - синтетичность, универсальность. Такой урок позволяет посвятить учащегося в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс.

Интегрированный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины. Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины, как в их полном объеме, порождая интегративные предметы, так и включая лишь отдельные составляющие: содержание, методы.

Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал .

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал.

Элементы интегрированного обучения широко используются в образовательном процессе, в том числе по предмету «Физическая культура». В практической деятельности учителями предлагается межпредметное взаимодействие физической культуры с различными учебными предметами (математика, литература, история, биология, ОБЖ, и др.) .

В младших классах такие уроки, в первую очередь, направлены на активизацию двигательной деятельности обучающихся. Так, включение материала из предмета «Окружающий мир» на уроках физической культуры даёт возможность учащимся в игровой форме познакомиться с видами растений, животных, птиц, рыб, а также повадками различных животных и др.

Взаимодействие с литературой может осуществляться в виде игры-эстафеты: перед каждой эстафетой зачитываются короткие отрывки из различных произведений, название и автора которых ученики должны угадать, после чего прочитанный сюжет обыгрывается в виде двигательного задания.

Межпредметное взаимодействие с русским языком реализуется в эстафетах с задачей грамотно составить слово или словосочетание из отдельных букв. Аналогичным образом строятся межпредметные уроки с математикой. Проведение эстафет и игр здесь сочетается с различными математическими заданиями.

В среднем звене ученикам предлагается: решение задач по физике (на определение развиваемой мощности при выполнении физических упражнений, вычисление скорости полёта спортивного снаряда и т.п.), выполнение письменных заданий по русскому языку, определение химического элемента по строению его атома, вопросы по темам теоретической дисциплины и т.п.

В интегрированных уроках физической культуры и истории используется тематика Олимпийских игр Древней Греции, где теоретические сведения обыгрываются в виде древнегреческих спортивных состязаний.

Анализ предлагаемых учителями-практиками вариантов уроков свидетельствует, что большинство из них интегративным уроком считает любой урок, если для его проведения привлекается материал из других учебных предметов. Между тем, в практической деятельности, при проведении таких уроков решение задач физического воспитания в основном сводятся только на реализацию двигательной активности учеников. Причем, с точки зрения методики, не всегда эффективной.

К примеру, во время выполнения эстафеты, двигательная деятельность прерывается на выполнение различных заданий (решение задач, письменные ответы на вопросы и т.п.), снижая таким образом эффект воздействия упражнения на организм и приводя к «простою». Кроме того, в практике нередки случаи, когда учителями в качестве средства «наказания» за неправильно выполненное теоретическое задание используются физические упражнения (подтягивание на перекладине, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа и т.п.). При этом более высокую нагрузку получают не те, кто в ней нуждается, а те, кто меньше знает, и, к тому же, это явно не способствует формированию у учеников интереса к урокам физической культуры и приобщению к регулярным занятиям физическими упражнениями.

Урок физической культуры в общеобразовательной школе в первую очередь должен нести образовательную функцию, обеспечивая необходимый уровень образованности в сфере физической культуры . Поэтому использование межпредметных связей на уроках физической культуры должно рассматриваться с точки зрения эффективности решения этих задач.

В большей мере этим требованиям отвечает интеграция физической культуры с предметами, имеющими схожие темы и общие точки соприкосновения. К числу таких предметов можно отнести: биологию, обеспечение безопасности жизнедеятельности, химию и ряд других дисциплин, наиболее часто используемых учителями для организации интегрированных уроков. Результатом такой интеграции может быть расширение и углубление знаний об изучаемом двигательном действии, о процессах, происходящих в организме при выполнении физических упражнений; реализация теоретических положений в двигательных действиях и т.д.

Среди основных тем по биологии, предлагаемых для интеграции, фигурирует тематика, связанная со строением и функциями организма человека (опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистая система и др.); по физике - раздел «Механика» (энергия, деформация, мощность); по химии - тема «Углеводы».

В практической деятельности реализация интегрированного обучения с этими дисциплинами, в основном, осуществляется на теоретических уроках, где физическая культура выступает только в качестве иллюстрации.

Более прикладной характер имеют интегрированные уроки, где физическая культура является ведущей дисциплиной. На таких уроках с помощью пульсометрии учащиеся учатся определять влияние различной физической нагрузки на работу сердечно-сосудистой системы; на примере выполнения физических упражнений знакомятся с основными группами мышц; в соревновательной обстановке учатся оказывать первую помощь при травмах и несчастных случаях; параллельно с кроссовой подготовкой получают практические навыки в определении азимута и ориентировании на местности с помощью компаса и т.п.

В целом, преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным достаточно очевидны. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях.

Однако на практике эти мероприятия, как правило, носят одноразовый характер. Между тем, наиболее полного эффекта от интегративного обучения можно добиться при комплексном подходе к межпредметному планированию изучения программного материала на протяжении всего учебного года или ступени школы. В этом случае интегрированное обучение будет способствовать построению целостных моделей изучаемых явлений, обеспечит формирование умений моделирования, разностороннего развития личности ученика и его интегрального мышления.

Статья выполнена в рамках финансирования долгосрочной целевой программы «Основные направления развития образования и науки Тюменской области».

Рецензенты:

Колычева Зоя Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры химии, БЖД, ТиМПФГБОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева», г. Тобольск.

Яркова Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева», г. Тобольск.

Библиографическая ссылка

Черкасов В.В. ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО ПРЕДМЕТУ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9233 (дата обращения: 13.08.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Юлия Сергеева
Интегрированное обучение в России и за рубежом

Интегрированное обучение в России и за рубежом

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен . В работе Н. М. Назаровой это понятие определяется следующим образом : «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин „интеграция“ означает процесс , результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта , сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную , а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования».

Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин - интегрированное обучение . М. И. Никитина, анализируя интегрированное обучение , даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» : "Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц , имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».

Схожее определение интегрированного обучения даётся С . С. Степановым : «Интегрированное обучение аномальных детей - обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми».

Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования : Л. С. Волковой, Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, М. И. Никитиной, Л. П. Уфимцева, Н. Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание , интегрированное образование . Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении . Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению , который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении . Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями) .

Можно увидеть развитие интеграционных процессов за рубежом . В США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (P. L. 94-142, «закона об интеграции » , стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране.

Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming) .

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции . Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу» , инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет, он стал узаконенной реальностью : в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии своя история прихода к интеграции . Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг . в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия» , которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. прошло интеграционное реформирование школьного образования.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение .

В Республике Карелия существуют две модели интеграции :

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в РФ обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция » приходит понятие включение мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Сала- манка, 1994 г.) .

Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения . Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России .

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг . XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено , но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции , закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции , затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция ) . Ее причинами являются :

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Принципы российской концепции интегрированного обучения :

Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип.

Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

2. Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения , оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

3. Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР.

Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Модели интеграции :

комбинированная интеграция – интеграция , при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса) ;

частичная интеграция – интеграция , при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

временная интеграция – интеграция , при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению . Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников

Исследования Н.Н. Малофеева позволили выявить тенденции развития системы специального образования за рубежом и в странах СНГ, социокультурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить состояние развития отечественной системы специального образования. Как известно, социально-правовые механизмы реализации идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране стали активно разрабатываться только в последние годы.

Вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии в общий поток учащихся массовой школы обсуждались на международных и республиканских конференциях, были выпущены сборники научных трудов, статьи. По мнению академика Н. Малофеева и Н.Д. Шматко, «интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный … с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».

На основании анализа Национальных докладов Европейского агентства по развитию специального образования Н.Н. Малофеев делает следующие выводы: - В странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями.- На западе выявляются как минимум 4 основных формы поддержки: а) превентивные меры; б) информационно-консультативная поддержка; в) дифференциация учебных программ и процесса обучения; г) улучшение условий обучения и пребывания интегрированного ребенка в школе (повышение квалификации педагогов, разделение ответственности). - В западноевропейских странах сопровождение учеников с особыми образовательными потребностями обеспечивается «внутришкольно», т.е. специалистами разного профиля, и внешкольными службами с использованием в учебном процессе приходящих специальных педагогов, которые играют ключевую роль в поддержке учителей-предметников и интегрированных учеников. - В одних странах поддержка адресована прежде всего учителям, в чьих классах есть интегрированные дети, и школе; в других - в основном адресована учащимся. Во всех докладах отмечается значимость оказания специальной помощи как ученикам, так и учителям, работающим с ними. - Характер помощи и сопровождение зависят от индивидуальных образовательных потребностей ребенка. В некоторых странах консультативная помощь оказывается и родителям.

Исследователи проблемы интегрированного обучения подчеркивают, что интеграция не противопоставляется системе специального образования. Следует избегать механического копирования западного опыта решения этой проблемы, так как калькирование западной стратегии и тактики в сочетании с «революционным» подходом неизбежно приводит к потерям в системе специального образования, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход, который предполагает рассмотрение интеграции в качестве одного из возможных путей в реабилитации «особых» детей средствами образования, признает необходимость развития также системы специального образования и других подходов к обучению и воспитанию этих детей. Необходимо разрабатывать свою национальную модель образования лиц с отклонениями в развитии, которая бы способствовала взаимодействию структур массового и специального образования, совершенствованию, а не сворачиванию систем интегрированного и специального обучения.

Профессор Л.М. Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению материала, определяемого общим учебным планом. Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные учреждения, в которых можно определить степень интеграции, то есть одну из возможных моделей.

Вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья волнуют исследователей, педагогов и родителей во всех регионах России. В настоящее время актуальным является анализ достижений системы специального образования и возможных путей интеграции детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов в массовую систему образования.

Сегодня наиболее типичными для самой сложной категории - детей-инвалидов являются следующие образовательные маршруты. Первый - традиционный, включает лечение и реабилитацию в учреждениях здравоохранения на начальном этапе, реабилитацию и коррекцию в дошкольных учреждениях и в системе специального образования. Доступными в дальнейшем оказываются среднее или высшее профессиональное образование в специализированном учреждении и квалифицированная профессиональная деятельность, но чаще подростка после школы ждет непрофессиональный труд, а в особых случаях - учреждение собеса.

Второй традиционный, но социально ориентированный маршрут калькирует первый, однако проходит в системе общего образования иногда в виде надомного или индивидуального обучения в школе, а в дальнейшем очного или заочного обучения в вузе общего типа.

Третий нетрадиционный маршрут предполагает постоянное лечение, реабилитацию, оздоровление на всем пути, идущие параллельно с общим и дополнительным образованием. Дополнительное образование может определять дальнейшую профессиональную деятельность. Процесс развития особенного ребенка должен выстраиваться так, чтобы его предыдущие достижения становились ступенькой для следующего шага. Для этого необходимо обеспечить преемственность и непрерывность различных этапов образования. Тогда успешно выбранная образовательная траектория будет основой полноценного развития ребенка и становления его как личности. Древние греки рассматривали человека в гармонии тела, души и духа. Для современной психологии человек - индивид, личность, индивидуальность. Схема, обобщающая возможности обеспечения условий развития ребенка на траектории «индивид - личность - индивидуальность» государственными структурами, внешне похожа на фигуру человека.

В современной парадигме образования прежняя установка «ребенок для школы» заменяется установкой «школа для ребенка». Каким бы особым ни был ребенок, какого бы рода трудности он ни испытывал, он должен иметь право и возможность реализовать себя в успешном обучении, стимулирующем интерес к знаниям, труду, способам деятельности. Успех внедрения интегрированного обучения во многом зависит не только от материально-организационного и учебно-методического обеспечения, но и от факторов социально-психологического порядка, нравственной атмосферы в обществе.

Интеграцию детей со специальными образовательными потребностями следует рассматривать не как цель, а как инструмент для их абилитации и социализации.

К настоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководители образования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в развитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будут соблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:

- избрана одна из моделей обучения;
- в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель - дефектолог (в зависимости от его нарушения - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1-2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах. Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов.

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т.е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции интегрированного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

В школах по всему миру, интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества.

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.