Привет студент. Виды учебной дискуссии Учебная дискуссия и приемы ее организации

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

Как показывает практика преподавателей, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи. В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе -- от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни. Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда каждый учащийся вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта. В то время как спор - фаза дискуссии, характеризующаяся непримиримостью позиций сторон, главенством софистической направленности и переходом на эмоциональный уровень обсуждения в ущерб логическому.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В обучении иностранному языку на старшей ступени дискуссия является основным видом игровой ситуации.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях по английскому языку: обучающая, развивающая и воспитательная.

Обучающая функция дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности школьников, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формировании мотивов к изучению языка, умения находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Можно выделить два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

а) способ активизации учебного материала
б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.
в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь учащегося при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна. Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет учащегося ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей. И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей учащихся в равной степени реализуются в группе.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют: групповую работу участников, взаимодействие, активное общение участников в процессе работы, вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии, упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников, направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Здесь им приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. Дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, к развитию умений вступить, продолжить и закончить беседу, умению излагать свои мысли логично и последовательно, при этом самостоятельно контролировать свою речь и своевременно исправлять ошибки.

Безусловно, дискуссия на занятиях способствует более успешному развитию всех компонентов языковой компетентности. Развивается лингвистический (собственно языковой) компонент, за счет использования введенной в начале мероприятия лексики, а также за счет уже имеющихся знаний, но также происходит развитие социолингвистических умений, поскольку урок-дискуссия есть определенный коммуникативный акт. Развитие блока межкультурной компетенции происходит за счет тематики обсуждаемых проблем. Блок профессионально-практической компетенции представлен развитием умения работать в команде, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Виды дискуссий:

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие виды дискуссий:

Круглый стол -- беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум -- обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум -- более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), -- и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Эстафета - дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов, принятием коллективного решения.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) -- особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Сеть - участники делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждая группа получает клубок ниток. Дискуссия начинается. Спикер держит клубок и выражает свое мнение, затем он передает клубок, не отпуская при этом нить, участнику, который также захотел принять участие в обсуждении. Так клубок передается по очереди, и по тому, как нить разматывается, видно, кто участвовал в дискуссии больше, а кто меньше.

Задача данной формы работы вовлечь студентов в самоконтроль за речевым поведением, т.е. немногословным - дать возможность высказаться, а более активным - дать понять, что необходимо передать слово другим.

Луковица - класс делится на 2 равные группы. Образуется 2 круга: внутренний и внешний. Студенты внутреннего и внешнего круга располагаются лицом друг к другу и начинают общение. Спустя несколько минут, по команде преподавателя, они смещаются на шаг вправо, в результате продолжают общение с новым партнером. Данная форма работы может успешно применяться в так называемых gathering activities, особенно в упражнениях, где необходим контроль за временем.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака). Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: учащиеся часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны учителя и одноклассников. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество».

Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила:

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского права на идеи. Необходимо искать необычные, оригинальные идеи. Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена. Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных, общественных и других проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса. Темы для проведения подобных дискуссий носят обширный характер. На этапе введения в дискуссию-диалог можно использовать такой прием как демонстрация материалов. Приведенные статистические данные служат прекрасным толчком для мотивации речемыслительной деятельности участников. Противоречивые данные стимулируют учеников на высказывание новых, иногда даже совсем неожиданных мыслей. Необходимо отметить, что на первом этапе необходимо вводить лексику по теме для более успешного развития лингвистической компетенции. Во время обсуждения, т. е. на втором этапе проведения дискуссии-диалога, ученики обмениваются мнениями по выбранной ими же теме, опираясь на вопросы, которые задает им учитель.

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т.д. Один из эффективных проясняющих приемов – использование простой таблицы на доске, куда записываются высказываемые мнения.

Таблица фактов и мнений

Мнения (суждения)

Когда уместна учебная дискуссия?

Приведенные дидактические ориентиры – не агитация за то, чтобы обязательно «испробовать новинку», как можно скорее начать проведение острых дебатов в классе. Напротив, автор этих строк призывает к осторожности именно потому, что вовлеченность учащихся в обсуждение делает учебный процесс особенно глубоко проникающим в мир личности. И все же к проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Сейчас общественная обстановка в нашей стране делает все менее реальным отстранение учебного процесса от актуальной проблематики. Кроме того, изучение материала, связанного с неоднозначными вопросами, не имеющими общепринятого, установившегося решения, дает широкие возможности для развития творческого мышления. Как показывает анализ зарубежных разработок , изучение спорных, остро актуальных вопросов в учебной дискуссии подчиняется задачам формирования дискуссионной культуры, социально значимых качеств учащихся (критическое мышление, терпимость, восприимчивость и уважение к чужой точке зрения и др.). Дискуссионные вопросы носят открыто социальный характер, поэтому их основное место – в общественных курсах. Еще раз подчеркнем. решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием мышления и коммуникативных умений учащихся.

4.2. Модели учебной дискуссии

Проблемная дискуссия с выдвижением проектов

Эта модель дискуссии была развита в преподавании естественнонаучных дисциплин в духе проблемного обучения, направленного на развитие у детей видения проблемы, опыта поиска решений, воплощения идей в виде проектов. Такое содержание учебной работы было развернуто в разработках педагогов, которые стремились преодолеть известную пассивность детей при фронтальной, общеклассной организации обучения. Данный подход применим, когда содержание учебного материала связано с проблемами научно-прикладного и социального характера, противоречиями, требующими разрешения, проблемами, решение которых можно проработать в имитируемых, а возможно, и в реально воплощаемых проектах.

Ход такой дискуссии во многом аналогичен обсуждению в обычной дискуссии, однако здесь учитель, уделяет относительно меньше внимания процедурам взаимодействия, больше сосредоточиваясь на выдвижении идей, которые будут впоследствии развернуты в конкретные задания-проекты. В данном варианте дискуссия направлена не столько на общую ориентацию в спектре возможных подходов и их аргументации, сколько на проработку самого содержания каждого из подходов, намеченных при обсуждении.

Постановка проблемы исходит от учителя. Он может назвать конкретную проблему (например: как снизить уровень загрязненности воздуха в данном городе). Вначале учащиеся работают индивидуально, каждый записывает приходящие в голову идеи. После того, как ученики записали свои идеи, учитель делит класс на небольшие группы (по четыре-пять человек) и дает им задание просмотреть все записи, выбрать одну-две наиболее продуктивные идеи и развить их. Каждой группе надлежит выделить представителя, который изложит предлагаемые соображения всему классу. Учащиеся в течение десяти-пятнадцати минут обсуждают идеи в группах, специально проговаривая подходы к их воплощению. Учитель наблюдает за работой группы, и, когда она приходит к концу, просит класс перейти к общему обсуждению. В общем обсуждении позицию каждой группы представляет один участник. Время выступления обычно ограничивается, что побуждает докладчика сосредоточиться на главном и избрать емкий, лаконичный и выразительный способ изложения.

После выступления представителей всех групп учитель просит класс продумать, какие из идей стоило бы реализовать на практике. Продумывание может быть коллективным и проходить в форме общеклассной дискуссии в течение заранее оговоренного времени (обычно около десяти-пятнадцати минут). На этом работа над данной проблемой может закончиться. Однако возможен переход к следующему этапу: после того, как учащиеся остановились на тех идеях, воплощение которых им кажется наиболее плодотворным, учитель просит их разбиться на группы и распределить необходимые дела в виде групповых заданий-проектов. Выполнение таких заданий может проходить на последующих занятиях в классе, но может осуществляться и за пределами класса, вне школы.

Так, после обсуждения проблемы загрязнения городской среды одна группа учеников может взять на себя замеры уровня загрязненности, другая группа – установить контакт с местными органами печати и т.д.

При всех возможных вариантах данный способ организации занятия ориентирован прежде всего на выдвижение творческих идей и их последующую разработку. Важная организационная черта: последовательное сочетание индивидуальной работы (первичное выдвижение идеи), работы в малых группах и, наконец, общеклассного обсуждения. В результате идеи, высказываемые каждым учеником, впрямую или в преобразованном виде включаются сперва в обсуждение в малой группе, затем в общую дискуссию. Более замкнутые, стеснительные дети, те, кто не может проделать развернутый анализ проблемы и наметить весь путь ее решения, те, кто могут начать «пробуксовывать», затрудняться в привлечении нужных сведений, – все эти учащиеся не будут отключаться от хода обсуждения. Таким образом, подход сочетает в себе проблемную содержательную направленность и заботу о включенности каждого ученика в происходящее в классе оживленное заинтересованное обсуждение проблемы.

Дискуссия в сочетании с игровым моделированием

Широкие возможности дает сочетание дискуссии с элементами игрового имитационного моделирования, которое позволяет приблизить обсуждение к изучаемым сторонам реальных явлений. Яркий пример такого сочетания – сценарий урока по курсу истории XX столетия для старшеклассников, созданному американскими педагогами Т. Ладенбургом и Дж.Тегнеллом.

Пример урока-дискуссии в сочетании

с игровым моделированием

Учащиеся приходят в класс, прочитав дома главу из учебного пособия о Ялтинской конференции, позициях трех стран-участниц по основным вопросам, входившим в повестку конференции (раздел Германии, осуществление государственного управления в послевоенной Польше, самоопределение стран Восточной Европы, политика по отношению к Японии и на Дальнем Востоке, деятельность ООН и послевоенная помощь со стороны США). В главе затрагиваются и подходы, присущие лидерам трех держав – Ф.Рузвельту, У.Черчиллю и И.В.Сталину, их отношение к каждому 43 основных обсуждавшихся вопросов.

Перед началом обсуждения учитель кратко опрашивает класс, чтобы учащиеся вспомнили основные моменты прочитанного – :ведения о лидерах США, Великобритании и СССР, о месте проведения конференции, основных вопросах повестки. Последний момент весьма важен: он касается постановки вопросов. Например:

Провести ли раздел Германии между союзниками и допустить ли в будущем ее воссоединение?

Какие политические группировки будут определять состав польского правительства – лондонская или люблинская?

Будут ли проведены свободные выборы в странах Восточной Европы (Румынии, Болгарии, Венгрии, Чехословакии)?

Окажет ли СССР помощь союзникам в войне против Японии?

Признает ли правительство Чан-Кай-ши и получит ли в свое распоряжение острова и военные базы на Дальнем Востоке?

–Примет ли Советский Союз после окончания войны участие в деятельности ООН и удовлетворится ли числом голосов меньше 15?

–Будут ли США после войны предоставлять займы с льготными процентами в качестве помощи СССР и Великобритании?

Чтобы организовать обсуждение, учитель делит класс на три группы соответственно представляемым странам. Группы располагаются в разных участках класса. Каждая группа выбирает лидера, представляющего позицию «страны» на переговорах. В течение 10 минут ученики обсуждают позицию страны по вопросам повестки, вырабатывают ее аргументацию. Лидеры каждой группы направляют от двух до четырех человек в качестве дипломатов для предварительных переговоров в другие страны. Посланники должны выяснить отношения будущих партнеров по конференции к обсуждаемым вопросам и убедить их изменить свои позиции при помощи как аргументации, так и предлагая взаимные уступки, политические сделки. Учитель переходит от группы к группе, наблюдает за ходом групповой работы, отвечает на вопросы, сообщает недостающие сведения, побуждает учеников к самостоятельным решениям.

Затем группы прекращают обмен «дипломатами» и проводят внутреннее обсуждение, пытаясь определить возможное поведение партнеров на переговорах. Лидеры выходят из класса, взяв с собой помощников, и проводят переговоры в другом помещении. В это время учитель раздает классу экземпляры того раздела учебного пособия, где описаны результаты Ялтинской конференции (при изучении многих учебных курсов в зарубежных школах учителя раздают учебные материалы частями – по темам, разделам и т.п.). Ученики знакомятся с текстом, после чего в класс возвращаются участники разыгрываемой «Ялтинской конференции». Достигнутые ими договоренности сравниваются с реальными.

Учитель может продолжить обсуждение результатов Ялтинской конференции, их значения для дальнейшего практического развития, снова разделив класс на три группы, каждая из которых отстаивает свой вариант оценки достигнутых договоренностей. Так, первая группа может отстаивать традиционный для западных историков взгляд, согласно которому Великобритании и США было необходимо заручиться согласием СССР на помощь в войне с Японией и сотрудничество в послевоенный период в условиях, когда советские войска готовы были вот-вот войти в Берлин. Другая группа может аргументировать оценку англо-американских действий как полностью успешную, исходя из вступления СССР в войну с Японией, присоединения СССР к ООН и проведения свободных выборов в Польше и других восточноевропейских странах. Вместе с тем, третья группа может отстаивать точку зрения, согласно которой вся Восточная Европа была фактически отдана Советскому Союзу в обмен на не столь уж необходимые Западу соглашения о войне с Японией и участии Советского Союза в ООН.

Направляемая (структурированная) дискуссия как учебный спор-диалог

Разработка данного варианта управляемой дискуссии проводилась в исследованиях психологов и педагогов, работавших на протяжении восьмидесятых годов с группами учителей в США и Канаде. Результатом продолжавшихся более десяти лет дидакти-1еских разработок стала своеобразная модель учебного спора-диалога, созданная на предметном материале естествоведеческих разделов, посвященных проблемам использования энергии и экологическим вопросам, она обладает и более общим значением для различных учебных предметов.

Характерные черты модели лучше всего вырисовываются в сопоставлении с другими видами учебной деятельности, включающими обсуждение. В принципе, учебную дискуссию (обсуждение) можно рассматривать как используемое в учебных целях столкновение точек зрения, выводов и умозаключений, которые не совместимы друг с другом, так что придерживающиеся их участники ученики, учебные подгруппы стремятся выработать общую точку зрения.

Для уяснения специфики структурированный учебный спор-диалог можно сопоставить с такими способами учебной работы, как достижение консенсуса и дебатов. Так, например, поиск компромиссов (достижение консенсуса) означает свертывание дискуссии ради выработки компромиссной единой точки зрения для общего подхода. Дебаты связаны с выбором фигуры эксперта, который оценивает вдвигаемые точки зрения. По сути дела, нередко учитель выступает именно в роли такого эксперта-судьи, превращая тем самым учебную дискуссию в дебаты. И, конечно, наибольший контраст учебному спору-диалогу составляет индивидуальная работа учеников учебными материалами без обмена мнениями, взаимодействия друг другом.

Какая деятельность учащихся входит в структурированный учебный спор-диалог? Прежде всего – это актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений, отстаивание своей точки зрения, обмен знаниями с соучениками-партнерами по дискуссии.

Сюда входит также анализ, критическая оценка и отбор информации, построение индуктивных и дедуктивных умозаключений, синтез, интеграция имеющихся сведений, выработка фактических и оценочных заключений и, наконец, выработка итоговой, общей точки зрения, вызывающей согласие всех сторон.

Пример организации структурированного

учебного спора-диалога

Приведем в качестве иллюстрации пример работы старшеклассников по теме «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами».

В начале работы учитель делит класс на группы по четыре человека. Группа разбивается на две пары. Каждая пара должна подготовить сообщение на установленную для класса тему. Однако одной из двух входящих в малую группу пар задается установка на такую позицию, в соответствии с которой она будет отстаивать усиление административного законодательства, а другой – точку зрения, по которой необходимо ослабить административный контроль.

На первом часу работы каждая пара получает учебные материалы, содержание которых поддерживает заданные им точки зрения. Учитель советует каждой из пар, как лучше спланировать изложение своей точки зрения, представить ее аргументацию, чтобы убедить оппонентов (т.е. другую пару, входящую в малую группу).

На втором часу обе пары излагают друг другу свои точки зрения, отстаивают свои позиции, оспаривают взаимные доводы, а затем обсуждение продолжается на протяжении третьего часа работы, причем задача каждой пары теперь меняется: на протяжении примерно получаса она должна подобрать аргументацию в пользу точки зрения своих оппонентов.

Наконец, на протяжении четвертого часа вся четверка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все имеющиеся сведения и выдвигает суждения с обеих из намеченных ранее позиций. Их задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему (например: «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами»); по ходу работы каждый из участников выполняет индивидуальные задания, проверяя свои знания на основе содержащихся в учебных материалах заданий для самопроверки.

На протяжении всего обсуждения ученик проходит путь от ознакомления с фактами до выработки обоснованных суждений.

Отправляясь от первоначальных представлений, ученик сталкивается с иной, отличной от своей, точки зрения, оказывается вынужденным пересмотреть справедливость своих утверждений, Возникает своеобразный концептуальный конфликт. Чтобы разрешить неопределенность, ученик ищет новые сведения, новые данные, приходит к более глубокому осмыслению явлений, стремясь понять точку зрения оппонента, его ход рассуждений. Требуемое в дели учебного спора-диалога представление своей точки зрения помогает разносторонне осмыслить ее самому, а попытки понять иную точку зрения ведут к пересмотру и обогащению своей позиции, так как они связаны с освоением новых, поступающих от оппонента сведений, аргументов, использованием сложных мыслительных операций. По замыслу, учебный спор-диалог должен длиться до тех пор, пока расхождение мнений не удается преодолеть. Он завершается выработкой общего взгляда на проблему, достижением соглашения. Понятно, что на все это уходит довольно много времени и сил. С другой стороны, длительную активную включенность учащихся в самообразовательную по своему характеру работу можно считать ним из важнейших результатов и показателей успешности обучения.

Организация учебного процесса по модели «учебный спор-диалог»

В описаниях опыта педагогов, работающих по этой модели, можно выделить несколько основных моментов. Первостепенными мы считаем те из них, которые связаны с содержательной стороной учебного процесса.

1. Выбор темы. Определяющими здесь являются как задачи курса, так и интересы самого преподавателя. Критерием отбора является и возможность (для преподавателя) подготовить две подкрепленные учебными материалами (т.е. аргументируемые) расходящиеся позиции, точки зрения. Эти позиции, естественно, должны быть доступны освоению учащимися. Такого рода тематика распространена в предметном содержании, связанном с проблемами экологии, энергетики, социальной политики, обществоведения; к ней относятся и вопросы, затрагиваемые в курсах таких предметов, как литература, естествоведческие дисциплины.

2. Подготовка учебных материалов. Для каждого из двух отраженных в учебном споре-диалоге позиций обычно готовятся следующие материалы:

– постановка задачи для каждой из команд;

– описание последовательности спора-диалога, а также тех совместных действий, которые входят в каждый из его этапов;

– характеристика отстаиваемой позиции, сопровождаемая перечнем основных аргументов в ее пользу;

– источник данных (включая библиографию), на основе которых выдвигаются и развиваются аргументы.

3. Организация самого спора-диалога. Важнейшим требованием является создание обстановки сотрудничества, а также разнородность состава подгрупп. Обычно, чтобы создать нужную обстановку, учителя прибегают к случайному распределению учащихся на подгруппы, дают установку на то, чтобы подгруппа обязательно выработала общее мнение (консенсус), а также подготовила общий доклад, на основе которого оценку получают все члены подгруппы. Исследователи особенно настоятельно отмечают значение разнородности подгрупп: мальчики – девочки, дети из богатых и малообеспеченных семей, различных этнических групп. Разнородность усиливает поляризацию точек зрения и, вместе с тем, в конечном итоге помогает прийти к лучшему пониманию того, как можно выявлять и преодолевать расхождения и разногласия.

4. Руководство ходом спора-диалога. Учитель инструктирует участников обсуждения в парах, выделяя при этом следующие основные моменты.

– Освоение точек зрения (позиций). Например: «Вместе с партнером продумайте аргументацию вашей позиции. Прочтите материалы, продумайте, как сделать изложение аргументов более убедительным. Убедитесь в том, что вы оба владеете аргументацией настолько, что ваши оппоненты будут в состоянии усвоить излагаемые вами сведения и идеи.»

– Изложение точек зрения. Например: «Вашей паре предстоит совместно изложить свою точку зрения, и делать это нужно энергично и убедительно. Тщательно выслушайте и усвойте точку зрения оппонентов. Делайте заметки, проясняйте все, что кажется непонятным.»

– Обсуждение проблемы. Например: «Отстаивая свою позицию, приводите все имеющиеся в вашем распоряжении аргументы. Критически прислушивайтесь к точке зрения ваших оппонентов, просите их привести факты, поддерживающие их точку зрения и выдвигаемые ими контраргументы. Не забывайте, что вы обсуждаете сложный вопрос и вам нужно знать обе стороны дела, чтобы подготовить хороший доклад.»

– Смена точек зрения. Например: «Работая в паре, попытайтесь представить позицию ваших оппонентов так, как если бы вы были на их месте. Добавьте сами известные вам фактические сведения, попытайтесь развить их точку зрения, связывая с ней все изученные вами сведения».

– Выработка решения. Например: «Подведите итоги лучшим аргументам с обеих сторон. Вырабатывайте общую точку зрения (консенсус), основанную на фактических сведениях. Изменяйте свою точку зрения, только когда для этого есть достаточные фактические и логические основания. Напишите доклад, включающий фактические данные и ход рассуждений, обосновывающие точку зрения, выработанную вашей группой.»

Важным моментом реализации данной модели является соблюдение правил. Учитель обращает специальное внимание на то, чтобы ввести и соблюдать правила обсуждения во время учебного спора-диалога. Эти правила представляются нам примечательными и заслуживающими осмысления нашими педагогами: за ними стоит глубоко проработанная практика и – шире – культура ведения дискуссии.

Правила ведения спора-диалога:

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен(на).

Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание.

Данные об использовании этой модели построения учебного процесса показывают ряд ее достоинств. К их числу относятся: более глубокое по сравнению с обычным усвоение предметного содержания; высокая способность к переносу; применение знаний, обобщений в самых различных ситуациях; выработка более глубоких решений и подходов к обсуждаемым проблемам; развитие творческого мышления; гораздо большее количество идей, их глубина, оригинальность, эмоциональная вовлеченность, интерес и воодушевление учащихся в ходе учебного процесса.

Как могло бы показаться на первый взгляд, содержащиеся в учебном споре-диалоге моменты расхождений, несогласия, столкновения мнений способны отрицательно влиять на взаимоотношения между одноклассниками. Однако и этот момент был предметом специального внимания исследователей – использование этой модели улучшает взаимоотношения между учащимися, повышает уверенность каждого в своих учебных возможностях, т.е. улучшает самооценку, отношение к учебному предмету и обучению в целом.

Анализ и оценка дискуссии. Формирование дискуссионной культуры.

Педагогическая ценность дискуссии возрастает, если помимо предметного содержания специально осмысливается и сам процесс обсуждения. Это обстоятельство уже многие годы является предметом методических поисков зарубежных педагогов. Как показывает опыт, целесообразно проводить рефлексию своей работы в конце дискуссии.

Простейший вариант анализа связан с совместным обсуждением следующего круга вопросов:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или самими учащимися, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

Учитель может проверить и оценить свои умения и реальные действия в проведении дискуссии, обращая внимание прежде всего на такие моменты своей работы, как побуждение учеников к высказыванию, эффективность постановки вопросов, поддержание доброжелательной атмосферы в ходе обсуждения. Приведем пример росника для самооценки ведущего учебную дискуссию.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин),причем все участники – каждый по своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии –это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания оценки (фактов, явлений).Взаимодействие и самоорганизация участников – т.е.не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информационно, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

–ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

–допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

–возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

–побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Сложности при проведении дискуссии.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов.Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и.д.Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно, так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик –это крайность, которую необходимо избегать. Однако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: сведение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и учениками. Такого рода работа в классе, как утверждают, например, авторитетные американские дидакты Л.Кларк и И.Старр, уже перестает быть настоящей дискуссией. Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей,– разделение класса на малые группы (по пять семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:

–«ведущий (организатор)» – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

–«аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

–«протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

–«наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1.Постановка проблемы.

2.Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3.Обсуждение проблемы в малых группах.

4.Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5.Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого,– обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть Эмоциональный и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например: предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре шесть учеников).Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов введения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:

–изложение проблемы;

–ролевая игра;

–демонстрация диафильма или кинофильма;

–демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и.д);

–приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

–использование новостей;

–магнитофонные записи;

–инсценировка, ролевое разыгрывание какого либо эпизода;

–стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?»,«как?»,«почему?»,и «что произошло, если бы...?»и.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из вводных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени –так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все ми силами избегать «застревания» на каком либо из вводных моментов, иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по настоящему «завести ».

Руководство ходом дискуссии: использование По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых моментов текущего обсуждения на доске – вот те внешне несложные приемы, которыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их характер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление,– «дивергентных»либо «оценочных »по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?»,«почему?»,«при каких условиях?»,«что может произойти, если...?»и.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу. В опыте зарубежных педагогов можно выделить ряд приемов, помогающих такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую инициативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

–дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

–избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

–обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

–изменяет ход рассуждений ученика расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа:«Какие еще сведения можно использовать?»,«Какие еще факторы могут оказывать влияние?»,«Какие здесь возможны альтернативы?»и.д.);

–дополняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например, «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?»,«Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?»и.д.);

–предостерегает от чрезмерных обобщений (например:«На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?»,«Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»и.д.);

–побуждает учащихся к углублению мысли (например:«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Ход дискуссии.

Вполне уместно попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить:«А что означает этот термин?» или: «А какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и.д. Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда при отклонении от темы достаточно

Перечислите сложности, «подводные камни» при проведении дис

куссии:

I В процессе чтения текста делайте на полях пометки: « V » - уже знал;

«+» - новая информация;

«» - думал иначе;

«!» - интересно обсудить.

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОИСКАХ

Характерной чертой дидактических поисков, связанных с организацией учеб ноисследовательской познавательной деятельности, является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры реф лексивного мышления. Эта линия ориентации воплощается в разработках по организации учебного процесса как дискуссии.

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принад лежит учебной дискуссии. Она диалогична по самой своей сути - и как фор ма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Вовлечение класса в учебную дискуссию связано и с другим, чрез вычайно значимым «сопутствующим результатом» - формированием ком муникативной и дискуссионной культуры.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет со бой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мне ниями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники -каждый посвоему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправлен ность дискуссии - это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к по иску нового знания - ориентира для последующей самостоятельной работы, знанияоценки (фактов, явлений). Взаимодействие и самоорганизация уча стников - т.е. не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных услови ях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффек

184 _____________________

тивности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зару бежные исследователи называют следующие:

Ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, ко торые есть у других участников (обмен информацией);

Допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуж даемом предмете;

Возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мне ния или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дис куссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство фор мулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискус сия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зре ния). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и вы ражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоор ганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, моно логами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлени ем. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учите лю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательно го поиска.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффектив ных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятель ность детей, - разделение класса на малые группы (по пятьсемь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:

- «ведущий (организатор)» - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

- «аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, под вергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

КНИГА 2. ___________185

- «протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед клас сом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

- «наблюдатель» - в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, по яснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах.

4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с на чалом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем дру гие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позабо титься о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, запад ные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, пси хологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, - обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к про блеме.

Вводная часть - важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоп лены различные варианты организации вводной части. Например: предва рительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четырешесть учеников). Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов вве дения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:

Изложение проблемы;

Ролевая игра;

Демонстрация диафильма или кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование новостей;

Магнитофонные записи;

Инсценировка, ролевое разыгрывание какоголибо эпизода;

Стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из ввод ных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени - так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все

186 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ми силами избегать «застревания» на какомлибо из вводных моментов, ина

че саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно понастоящему

«завести».

Руководство ходом дискуссии: использование вопросов

По ходу дискуссии от учителя требуется немалое искусство, чтобы его учас

тие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных

суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя - это

вопросы. Умелое использование вопросов, краткая запись ключевых момен

тов текущего обсуждения на доске - вот те внешне несложные приемы, кото

рыми пользуется опытный учитель. Важны, однако, тип вопросов, их харак

тер. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффектив

ность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, - «дивергент

ных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру.

«Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого од

нозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких

условиях?», «что может произойти, если...?» и т.д.).

«Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают

наличия единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, твор

ческому мышлению.

«Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки

того или иного явления, собственного суждения по данному вопросу.

В опыте зарубежных педагогов можно выделить ряд приемов, помогающих

такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с

вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формиро

ванию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Приемы, стимулирующие познавательную активность и творческую ини

циативу. Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

Дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

Избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

Обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

Изменяет ход рассуждений ученика расширяет мысль или меняет ее направ ленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно ис пользовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.);

Дополняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (на пример: «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?» и т.д.);

Предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.);

Побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть от вет; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Ход дискуссии. Вопросы - не единственное средство руководства дискусси ей. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его. Поэтому опытные учителя иногда предпочитают промолчать, используя паузу, чтобы дать ученикам возможность подумать. Моменты не ясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях необя зательно сопровождать вопросами, которые могут привести к еще большему замешательству - здесь более уместным будет разъясняющее, информатив ное (но краткое!) высказывание учителя. К числу часто применяемых отно сится также парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание уче ника, - он особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточ

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________187

но ясно. В случаях, когда высказывания неясны, обычно стоит прямо (но так тично!) сказать об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен(а), что правильно понимаю тебя», «Мне не со всем понятно, каким образом то, что ты говоришь, связано с данным случа ем (вопросом)» и т.д.).

В опыте проведения учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безус ловным правилом является общее заинтересованное отношение кучащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вни манием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения. Но как быть с ошибками? Это - один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию. Ведь еще одно из безусловных правил ведения дискуссии состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было -скрытого или тем более открытого высказывания одобрения или неодобре ния. В то же время, конечно, не следует оставлять без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументи рованные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы так тичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мне ние, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Вполне уместно попросить говорящего подтвердить или доказать свое ут верждение, сослаться на какиелибо сведения или источники, прояснить нео пределенность. Например, спросить: «А что означает этот термин?» или: «А какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и т.д. Важным элементом руководства обсуждением служит и сосредоточение все го хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участни ков на обсуждаемых вопросах. Иногда при отклонении от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать остановку, своеобразную паузу. При продолжительном обсуждении есть смысл проводить промежуточное подведение итогов дис куссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих даль нейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Подведение итогов как по ходу, так и в конце дискуссии, должно быть крат ким, содержательным и отражать весь спектр аргументированных мнений. В

188 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

конце общий итог, представляющий собой не только и не столько конец раз

мышления над данной проблемой, сколько момент ориентации в дальней

ших размышлениях. Опытные учителя часто используют итоги дискуссии как

отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискус

сии, учитель может с самого начала ввести некоторые правила, например,

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

Каждый участник должен иметь возможность высказаться;

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;

В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать яр лыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.;

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повтор ные выступления могут быть только отсроченными, не допустима перепалка между участниками и т.д.

КЛАРИН М.В.

Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

I Заполните таблицу:

S Практическое занятие. Первый шаг: сформулируйте проблему для обсуждения; Второй шаг: выберите форму взаимодействия.

Существуют две основные формы - это обсуждение и дискуссия. Их отличие в том, насколько далеки позиции участников. При обсуждении (в любой форме) участники дополняют, а в дискуссии - противостоят друг другу.

Формы обсуждения:

- «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все члены небольшой группы (обычно около пяти человек) и во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью учебной группы);

- «заседание экспертной группы» (обычно 46 участников с заранее на значенным председателем), на котором вначале всеми участника ми группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции всей аудитории. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением;

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________189

- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией (учебной группой);

- «консилиум» - анализ рассматриваемой проблемы с различных роле вых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматрива ются различные аспекты проблемы, не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие за счет педагогически целесообразного распре деления ролей;

- «мозговой штурм» - предполагает поиск решения за счет выдвиже ния идей участниками обсуждения. Его ценность в том, что каждый участник имеет возможность предложить самое смелое решение и ожидать, что оно будет обсуждено.

Необходимо отметить, что обсуждение может предварять дискуссию. В педагогической литературе описаны такие формы дискуссии:

- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на ос нове заранее фиксированных выступлений участников - представи телей двух противостоящих, соперничающих команд - и опроверже ний;

- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующие судебное разбира тельство (слушание дела);

- «техника аквариума» - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласия ми. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументацию. Группа делится на подгруппы, каждая из которых выбирает представителя. Он будет представлять позицию группы всей остальной аудитории. После обсуждения проблемы в группах, пред ставители собираются у доски и отстаивают позицию своей группы. Кроме них, никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям запис ками. И представители, и участники могут попросить таймаут для консультаций. Аквариумное обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достиже ния решения.

Третий шаг: организуйте 15минутное обсуждение проблемы. | Вместе с участниками обсуждения проведите анализ по плану:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каких отношениях мы не достигли успеха?

3. Отклонялись ли мы от темы?

190 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискус сии могут быть предложены учащимся в форме опросника. Устные или письменные ответы могут обобщаться учителем или же самими учащими ся, после чего класс может обсуждать и анализировать их более подробно.

нии дискуссии.

Опросник для самооценки ведущего дискуссию

Поставил(а) ли я обоснованную цель?

Удалось ли мне добиться активного участия учеников?

Побуждал(а) ли я участвовать в обсуждении или же скорее останавли вал(а) желающих высказаться?

Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

Поддерживал(а) ли я нерешительных, робких учеников?

Были ли мои вопросы открытыми, побуждающими к самостоятель ному мышлению?

Удерживал(а) ли я внимание группы на теме обсуждения?

Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?

Что удалось мне лучше всего?

Что удалось мне хуже всего?

Побуждал(а) ли я учеников к постановке исследовательских, поиско вых вопросов и поиску гипотетических решений?

Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировал(а) ли точки зре ния, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

Выделите те приемы, которые Вы применяли, чтобы сделать дискус сию более эффективной.

Выделите те приемы, которые, по Вашему мнению, давали обратный эффект и снижали результативность дискуссии.

Заголовок этого раздела книги был случайно вырезан, осталось только одно слово. Предложите свой вариант заголовка.

Пауза»

Прокомментируйте предложенные варианты.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) _____________191

Теперь обратимся к тексту. Прием «чтение с остановками» пред полагает, что текст разбит на несколько смысловых частей и после каждой части Вы будете делать остановку для осмысле ния.

В процессе чтения текста делайте на полях пометки:

« V » - уже знал;

«+» - новая информация.

Известно, что в учебном процессе нет мелочей. Однако в отношении актив ных методов и форм обучения это обстоятельство «срабатывает» особенно явно. Одна из повседневных деталей учебной дискуссии - вопросы учителя и ответы учащихся. Педагогические исследования показали, что такая «ме лочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, ожидая отве та на обращенный к ученику вопрос, заметно сказывается на характере учеб ного диалога и взаимодействия в классе.

Остановка 1.

Предположите, как именно продолжительность паузы сказывается на характере учебного диалога.

Выяснилось, что когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает па узу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

Увеличивается продолжительность ответов;

Увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на постав ленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

Повышается уверенность детей;

Усиливаются творческая направленность мышления детей, взаимодействие между учениками;

Суждения учащихся становятся более доказательными;

Учащиеся задают больше вопросов;

Предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практи ческих заданий, упражнений, проектов и т.д.);

Возрастает включенность детей с низким темпом учения;

Расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие меж ду детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее стано вится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управ ляющие воздействия, организационные реплики учителя).

Остановка 2.

Как Вы думаете, почему пауза в диалоге усиливает творческую направ ленность в мышлении?

Предположите, как увеличение продолжительности пауз сказывается на педагогической позиции учителя.

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличе ние продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом: повыша лось разнообразие действий учителя; изменялись количество и характер за даваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались бо

192 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Напишите 15минутное эссе о роли паузы в педагогическом обще нии. Озаглавьте свое произведение.

2.6. Способы постановки педагогической цели

Основные понятия

Цель обучения. Триединая цель урока. Образовательные цели. Развива ющие цели. Воспитательные цели.

Литература

- Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги ческих поисках. - М., 1994.

- Самоанализ педагогической деятельности.- Владимир, 1998. С. 1621.

- Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М., 1999. С.818.

- Наянзин Н.Г. К вопросу целеполагания в менеджменте // Актуальные проблемы педагогики. Сб. научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 1997. -102 с.

- Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995 .

Разбейте действие, которое описывает глагол «формулировать» (цель) на конкретные составляющие (например: жарить - начис тить, порезать, налить масла и т.д.).

Прочитайте текст.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности.

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате оп

ределенным образом направленных действий(Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности

(Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерийпризнак, по которому определяет

ся соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между со

бой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность чет

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________193

ко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельнос ти. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее труд ной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В.Кла рин выделяет следующие этапы:

Постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учите ля придается первоочередное значение);

Подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соот ветствии с учебными целями;

Оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

Заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может вклю чать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изу чает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает шко ла, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень воп росов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три). При отборе он учитывает свою профессиональную ком петентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирова ния, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогичес кие цели по возможности должны быть описаны не на «абстрактноаналити ческом уровне», они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической де ятельности.

- Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэто му в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальней шему развитию.

В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состоя ние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их мож но было продиагностировать.

В исследованиях В.П.Беспалько представлен подход к формулировке диаг ностичных целей работы педагогической системы: цель обучения (воспита ния) поставлена диагностично, если:

194 _____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личнос тного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от лю бых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностиру емого качества личности в процессе объективного контроля его сформиро ванности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на осно ве данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Вернитесь к слову «формулировать». Дополните список глаголов. Заполните таблицу:

В процессе чтения главы из книги «Анализ урока» Ю.А.Конаржевско

го необходимо карандашом делать пометки на полях (прием «Чте

ние с пометками»), информация маркируется следующим образом:

« V » - уже знал;

«+» - узнал новое;

«» - думал иначе;

«?» - не понял, есть вопросы, требуется дополнительная инфор

мация.

ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА И ЕГО КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Както известный американский сатирик Марк Твен бросил такую насмеш ливую фразу: «Кто не знает, куда направляется, очень удивится, что попал не туда». А много веков тому назад римский писатель и философ Сенека утверж дал, что «для того, кто не знает, в какой гавани бросит якорь, любой ветер попутный». Как видим, проблема целенаправленности деятельности челове ка не нова, и в принципе она сводится к утверждению: без цели - нет управ ления, без цели - нет результата. Почему?

Да потому, что сама цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятель ности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она являет ся не только спроектированным конечным результатом, но и исходным по будителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе «глав ное звено» и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении, воспитании и управлении школой проистекает изза нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей и руко

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________195

водителей школ, изза просчетов в формулировке цели. В существующей прак тике управления школой традиционно предполагается, что цель почти все гда очевидна, а усилия надо сосредоточивать на поиске средств и путей ее достижения. Это далеко идущее заблуждение! Специфическим признаком любой социальной системы, а социальнопедагогической в особенности, является то, что она создается для достижения определенной цели и являет ся целеустремленной системой.

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой систе мы, как урок, всегда связано со следующими процессами. Целеполагание. Это процесс формирования цели, процесс ее развертыва ния. Это - ответственная логикоконструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки - учет соответ ствующих нормативных документов - установление на этой основе потреб ностей и интересов, подлежащих удовлетворению - выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возмож ностей - выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект - формулировка цели. Таким образом, цели возникают не стихийно. Целеполагание - достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая западающая часть работы не только руководителя, но и учителя...

Целеосуществление. Это - процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека (цель - внутренняя причина) переходит в свое следствие - в факти ческое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с поставленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внешние (а нередко и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и планомерно движется к поставленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеустремлен но. Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и ат рибутивный момент, без которого такая система эффективно функциониро вать не может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы дей ствует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относитель но частные цели в конечном итоге подчиняются этой основной цели, но и последняя достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Этим процесс целепо лагания в сложных системах не должен ограничиваться. Надо уметь ее деком позировать, т. е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов. Триединая цель урока (ТЦУ) - это заранее запрограммированный учите лем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в кон це урока.

В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективнос ти урока трудно говорить.

Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований: 1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чемунибудь других - значит показать им, что они должны делать, чтобы на учиться тому, чему их учат!

196 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: пол ноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глуби ну, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, дове денные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения - сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить та което правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его приме нять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому нельзя не согласиться с В.Ф.Паламарчук, которая считает, что «...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродук тивного, конструктивного или творческого».

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причи ны. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ре бенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспита ния, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуще ствляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий ас пект цели урока может быть сформулирован для триединых целей несколь ких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Вторая причина затруднений кроется в недостаточном знании учителем тех областей педагогики и особенно психологии, которые связаны со структу рой личности, тех ее сфер, которые нужно развивать. Чаще всего учитель сво дит все развитие к развитию мышления, непозволительно сужая тем самым сферу развивающей деятельности. Развивающий аспект складывается из нескольких блоков. А. Развитие речи: обогащение и усложнение ее словарного запаса, усложне ние ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понима ния); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, вырази тельность); овладение учащимися художественными образами, выразитель ными свойствами языка.

^ интеллектуального Речевое развитие - показатель <^ и

^^ общего развития ученика

Б. Развитие мышления.

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учить уча щихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно за быть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планиро вать более конкретно.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________197

Учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

Овладение этими методами и означает умение мыслить!

В.Ф.Паламарчук пишет о том, что каждый из этих методов имеет свою струк туру, составляющие его приемы и операции, которые и целесообразно пла нировать как развивающий аспект ТЦУ. Допустим, если учитель формирует развивающий аспект цели урока так: сформировать у учащихся умение срав нивать, то это означает, что он в течение 34 уроков должен сформировать у них такие мыслительные операции, как умение определять объекты сравне ния; умение выделять основные признаки, параметры сравнения; умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять; умение устанавливать сходство и различие. Отработка всего этого и приведет учащихся кумению сравнивать. Известный психолог Г.С.Костюк неоднократно подчеркивал, что в обучении надо видеть ближайшую цель - конкретные знания, умения и навыки - и более отдаленную - развитие учащихся.

В процесс развития мышления необходимо вплетать и процессы развития воображения, фантазии, оплодотворяющие движение на развитие мышления. В. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориен тировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цве та, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Г. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение мотори кой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соизмеримость движений и т.п. Как видим, развивающий аспект триединой цели урока далеко не прост, и его нельзя сводить только к развитию мышления на уроке. Воспитывающий аспект ТЦУ. Понастоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. «Учить и воспитывать как «молния» на курт ке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым дви жением замка - творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть глав ное в уроке», - писал в «Учительской газете» (10.02.81) учитель литературы 516школы г. Ленинграда Е.Ильин.

Действительно, если в процессе обучения учитель постоянно привлекает уча щихся к активной познавательной деятельности, предлагает им самостоятель но разрешать проблемы, учит настойчивости в достижении цели, умению отстаивать свои взгляды, создает в классе творческую обстановку, то такое обу чение, конечно же, является не только развивающим, но и воспитывающим. Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуще ствления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечело веческим ценностям, высокого чувства гражданского долга. Однако думается, что определить воспитательные возможности изучаемого материала и отыскать пути использования знаний для оказания определенно

198 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

го воспитательного воздействия на учащихся - это только одна, хотя и очень важная сторона дела. Нельзя не согласиться с Н.Е.Щурковой, которая счита ет, что для осуществления на уроке нравственного воспитания вообще, необ ходимо еще преследовать цель организации воспитательного влияния на личность школьника через систему отношений, складывающихся на уроке. «Воспитывающее обучение - это такое обучение, в процессе которого орга низуется целенаправленное формирование запланированных педагогом от ношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. По этому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные вспомогательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на од ном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным». С какими же нравственными объектами вступает ученик во взаимодей ствие на уроке? Н.Е.Щуркова выделяет пять таких объектов. Прежде всего - это «другие люди». Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежно сти. Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарище ство, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность; интегральным по отношению ко всем осталь ным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке - непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно прояв ляет ученик, является он сам, его «Я». Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чув ство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, доб росовестность, и честность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отношений. Их формирование и развитие также входит в содержание вос питывающего аспекта триединой цели урока.

Третий объект - общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявля ется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, доб росовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость со переживания их успехам - все это проявляет отношения школьников к кол лективу, к классу.

Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максималь ная работоспособность на уроке - в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке, является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответствен ное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дис циплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоян но присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в оза боченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умствен

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________199

ном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и

своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту

высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят.

Таким образом, используя данное содержание воспитательного аспекта цели

урока, педагог может заложить и развить основы для формирования всех

нравственных отношений, которые станут углубляться у школьника затем в

его общении с окружающим миром.

Думается, что, рассматривая роль цели в функционировании урока, можно

вывести несколько закономерностей:

Насколько правильно будет определена и сформулирована учителем трие диная цель урока, настолько верно будут определены содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятель ности учащихся на уроке;

Чем тщательнее будет осуществлена учителем декомпозиция триединой цели урока на учебновоспитательные задачи, тем конкретнее и стройнее будет логическая структура урока и его эффективность;

Все «дерево целей» урока будет наиболее эффективно реализовываться в том случае, если каждый учебновоспитательный момент будет стремиться ре шить свою собственную учебновоспитательную задачу, имея в виду реали зацию триединой цели урока;

Чем четче спроектирована триединая цель урока и учебновоспитательные задачи, тем четче и логически последовательнее осуществляется на уроке деятельность учителя и учащихся.

Чем же характеризуется целенаправленное поведение педагога на уроке? Для него характерно умение:

Развести «цель», «средство» и «результат»;

Подчинить триединой цели урока содержание учебного материала, методы и формы познавательной деятельности учащихся;

Интерпретировать триединую цель урока в ученическом варианте, четко и доходчиво ставить цель перед учащимися;

Конкретно сформулировать триединую цель урока, конкретность ее опреде ляется возможностью количественно и качественно измерить продвижения к цели, фиксировать степень ее достижения через решение задач учебновос питательных моментов;

Осознать триединую цель урока путем расчленения ее на учебновоспита тельные задачи и построения «дерева целей» урока;

Выбрать эффективные средства для осуществления воспитательного и раз вивающего аспектов цели;

Учесть и осознать последствия достижения триединой цели урока.

КОНАРЖЕВСКИЙ Ю.А. Анализ урока. - М., 1999. С.8-18.

I В тетради составьте таблицу, состоящую из четырех колонок.

			?

В таблицу записываются очень кратко отмеченные цитаты, мысли (иногда это опорное предложение, словосочетание, фраза).

200 УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Вернитесь к первой таблице и отметьте те вопросы, на которые Вы получили ответы. Запишите во вторую колонку те вопросы, на которые Вы не получили ответа.

2.7. Педагогические технологии: хорошо отлаженные часы или тернистая дорога? (к семинарскому занятию)

Основные понятия

Педагогическая технология, интерактивная технология, учебная дис куссия, учебный проект, групповая работа, дидактическая игра.

Литература

1. Абасов З. Форма обучения - групповая работа.//Директор школы. № 6.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3. Каппей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии//Вопросы психологии. 1983. №4.

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги ческих поисках. - М., 1994.

5.ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. - М., 197 5. - 64 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988.

8. Чечель И. Метод проектов//Директор школы. 1998. № 34.

Напишите те человеческие качества, которые ассоциируются у Вас со словосочетанием «педагогическая технология».

Объясните, почему у Вас возникли именно эти ассоциации. Назовите признаки педагогической технологии.

Правомерно ли дискуссионное, проектное, игровое обучение, при емы развития критического мышления называть педагогическими технологиями? Ответить на этот вопрос нам поможет статья В.Юдина.

По ходу чтения заполните «Бортовой журнал». В левую колонку за пишите аргументы, которые позволяют утверждать, что это пе дагогические технологии, в правую - сомнения и вопросы, которые возникли в процессе осмысления.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________201

СКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИКЕ?

Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической тех нологии не как об области использования технических средств, компьюте ров в обучении, а как об области знаний, позволяющих структурировать и научно обосновать рекомендации педагогам.

Дело не в том, что мы используем новый термин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а системуучеб ной работы Занкова - «технологией Занкова», а в том, что реализация техно логического подхода к обучению и воспитанию дает нам или позволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономерность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем переносить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направлениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, - в понимании термина. От талкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нужному резуль тату, большинство авторов, в частности в изданиях, появившихся в после днее время, понимают под технологией в образовании совокупность мето дов обучения, приемов, характеризующихся разнообразным набором при знаков; «оптимальных», «научнообоснованных», «эффективных», «отвечаю щих современным требованиям». Уважаемый В.П.Беспалько, работы которо го неоспоримо легли в основу теории педтехнологии считает уместным го ворить о «технологии лекционного обучения», «технологии обучения с ТСО». Здесь нет нацеленности на результат и непонятно, что делает метод эффек тивным, будет ли результативным использование этого метода другими. Пос леднее замечание полностью относится к высказыванию В.В.Гузеева, счита ющего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

Некоторого представления планируемых результатов обучения;

Средств диагностики текущего состояния обучаемых;

Набора моделей обучения;

Критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий». Состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов дея тельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. Здесь нельзя не согласиться с В.А.Сластениным, выдвигающим в качестве сущнос тного признака технологии законосообразность.

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, Н.Е.Щуркова, дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и ученика в вос питательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одного новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализованы в какойто схеме, алгоритме. Это - описание нового стиля отношений, организации учебного процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать техно логией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности, и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не толь

202 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ко конкретнопредметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что от сутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор раз личных приемов педагогического воздействия» не технологией, а педагоги ческой техникой. Известно определение педтехники как «формы организа ции поведения учителя в обстоятельствах школьного урока, представляющей собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связан ных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» (В.А.Ильев). Ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета. После дний наиболее близок к рассматриваемому нами, и соотношение их позво ляет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педаго гике существует два значения слова «методика»:

1. Методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытноэкспериментальная наука методика может рекомен довать различные технологии.

2. Методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения занятий. Именно это значение рядоположено с «технологией». Последняя обозначает суть действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Можно постро ить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учи теля, и контингент, и другие ситуативные условия, на основе одной техноло гии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опирается на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, ис кусству. Технология - это каркас, методика - оболочка, форма деятельности педагога. Функция технологии - в переносе опыта, использовании его дру гими, поэтому она изначально должна лишаться личностного оттенка. По этому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции не обходимо строить на технологиях, а не на методиках, которые либо непов торимы, либо предполагают их формальное повторение. Сказанное позво ляет сформулировать признаки технологии более жестко:

- четкость и определенность в фиксации результата;

- наличие критериев его достижения;

- пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обуче ния, определяющая переносимость и повторяемость опыта. Использование термина без этих отличительных особенностей - безосно вательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас. Говорить о педагогической технологии «в точ ном и строгом смысле», на наш взгляд, затруднительно по четырем приве денным ниже причинам:

1. Не определена форма образовательного результата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случаях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у раз ных учащихся, то получим реальный шанс описывать средства, в частности алгоритмы действий, гарантированно приводящие к нему. Проблема внедре ния технологий - это прежде всего проблема фиксации образовательного результата. Следует однозначно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указана образовательная цель.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ____________203

Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фикси ровать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + зна ние), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сферы, оз начает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гарантированно.

Нам рекомендуют разбивать учеников на группы. Мы делаем это, но часто не происходит положительных сдвигов в обученности. А у когото происходит. Опять мы имеем непредсказуемость результата, против которого «борется» технология. В то же время известна закономерность в педагогике, признаю щая то, что основным фактором образовательного результата является дея тельность учащегося. Ключевым субъектом образовательного процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть толь ко ученик. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методи ческой точки зрения.

3. Ошибочно выбирается масштаб рассмотрения процесса обучения, чем он больше, тем больше неопределенность системы и тем менее вероятна техно логия. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмот реть минимальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточ ки» его, по выражению М.Н.Скаткина.

4. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образователь ного процесса. Мы уже привели вытекающее из законов педагогики требо вание фиксировать шаги деятельности обучаемого, которая является непос редственным фактором, определяющим образовательный результат. Посколь ку деятельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавате ля и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно пед психологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной де ятельности обучаемого.

ЮДИН В.В. Школьные технологии. 1999. - № 3. С. 34-36.

Какое из приведенных ниже высказываний более соответствует Ва шей собственной педагогической философии? Объясните свой выбор.

«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределе ния времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно устано вить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угод но числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц или чем, уста новив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжес ти, или, сев на корабль, переплыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными груза ми, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достиг нуть в подобном искусном инструменте».

Я.А.КОМЕНСКИЙ «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему»

204 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

«Какая лежит у учителя дорога к постижению азов науки воспитания, сути детства? Долгая эта дорога, тернистая, или короткая, прямая? Мой опыт твер дит мне: не ищи короткой и прямой дороги, потому что нет ее. Есть только тернистая, скалистая дорога, и при страстном желании, упорстве, при вдум чивости ты можешь сократить некоторые ее отрезки. На этом пути то и дело ты будешь открывать удивительные источники, они и будут нести тебе те или иные тайны воспитания твоих детей, только прильни к ним жадно, всматри вайся и углубляйся в них.

Педагогика, не считающая нужным даже заговорить о силе детской жизни, ибо верит в свою преображающую над ней силу, может притупить деятель ность педагога, внушив ему, что нужно только знать, как вырезать из полена особой породы умных и красивых детей - мальчиков и девочек. И учат тако го «папу Карло» забавному ремеслу: как надо брать особого сорта полено, закреплять его в тиски, как брать острый нож и осторожно тесать из него этого обобщенного ребенка.

Моя педагогическая жизнь убедила меня в том, что воспитание ребенка в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь в ребенке».

Ш.А.АМОНАШВИЛИ «Единство цели»

Я.А.Коменский сравнивает педагогический процесс с хорошо отла женными часами, Ш.А.Амонашвили - с тернистой дорогой. Подбе рите собственную аналогию, развейте ее и запишите.

Сформулируйте признаки технологического педагогического про цесса еще раз. Сравните их с описанными ранее.

Еще раз обратитесь к собственному педагогическому опыту и за полните анкету.

Моя педагогическая философия

1. Чему я учу? Распределите цели по важности:

□ Основам научных знаний

□ Нормам поведения, необходимым для жизни в обществе

□ Понимать себя, понимать другого

□ Применять знания на практике

□ Отвечать за себя и результаты своего обучения

□ Ставить цели, планировать свою учебную деятельность

□ Творчеству, самовыражению

□ Общению, взаимодействию

□ Формирую предметные и надпредметные умения и навыки

□ Видеть, формулировать проблему, предлагать пути ее решения

□ Общечеловеческим ценностям

□ Различным способам мышления

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________205

2. Кого я учу? На кого ориентируюсь при подготовке занятия?

□ На всех

□ На одного, какого_________________________________________

□ На индивидуальность

□ Личность

□ Того, кто хочет учиться

□ Группы, какие____________________________________________

3. Как я учу?

□ Сообщаю информацию, передаю сумму знаний

□ Демонстрирую примеры, образцы выполнения заданий

□ Передаю алгоритмы

□ Задаю неразрешимые вопросы

□ Предлагаю сыграть роль

4. Что особенного в моей работе? Чем я отличаюсь от других?

5. Моя роль в классе:

□ Я всегда актуализирую предметные знания и опираюсь на них

□ Я суммирую изученный материал и методы, которыми пользовались

□ Инструктор

□ Организатор чего__________________________________

□ Вдохновитель чего__________________________________

□ Менеджер управляю чем?__________________________

□ Оранжировщик чего__________________________________

Мне трудно		Мне легко
	Планировать занятия
	Проводить занятия, если нужно отступить от плана
	Удерживать внимание
	Мотивировать
	Заставить работать в нужном темпе
	Анализировать урок
	Обсуждать урок
	Обратиться за помощью к коллегам при подготовке занятия
	Сохранять терпение при невыполнении заданий

7. Мои личные качества_____________

8. Что хорошего в профессии учителя?

206 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Социально-психологические тренинги для педагогов

Тренинг «Мотивации профессионального самосовершенствования педагогов»

Цель и задачи тренинга

Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на опти мизацию профессиональных установок участников в сфере мотивации педагогической деятельности.

Целью тренинга мотивации профессионального самосовершенство вания педагогов является актуализация потребности в саморазвитии, осоз нание возможностей профессионального роста как необходимого усло вия повышения педагогического профессионализма.

Данный тренинг направлен на решение следующих задач:

- дестабилизация стереотипных представлений участников о себе как профессионале;

- актуализация каждым педагогом своей профессиональной позиции и ее концептуализация;

-расширение сферы осознаваемого в понимании затруднений в своей профессиональной деятельности;

- актуализация и расширение мотивов профессионального самосовер шенствования;

- укрепление личностной и профессиональной самооценки участников, осознание ими своих личностных особенностей и творческих возмож ностей.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ) ___________207

Основные психодидактические принципы тренинга

Принцип безоценочности действий и личности участников предус матривает избегание каких бы то ни было оценочных суждений ведуще го об участниках и участников друг о друге.

Принцип приоритета процесса деятельности над ее формальным ре зультатом. В тренинге не существует понятий «правильно - неправиль но», «справился - не справился» и т. д. Здесь важно, что человек, участвуя в той или иной деятельности, выполняя то или иное задание, пережил со ответствующие ощущения, прошел свой путь развития, который, собствен но, и является психологическим результатом работы в тренинге.

Основные принципы групповой работы

Принцип активности заключается в вовлечении участников тренин га в проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, на блюдение за поведением других по специальной схеме.

Принцип активности опирается на известную из области эксперимен тальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто - того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, от крывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характери стиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность.

Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обрат ной связи, получаемой каждым участником от других членов группы.

Принцип партнерского общения предполагает учет каждым участ ником интересов других в процессе межличностного взаимодействия, а также их чувств, эмоций, переживаний, признание ценности личности другого человека.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопаснос ти, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспери ментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.

Комплексная реализация данных принципов создает особые возможно сти для личностного саморазвития всех участников в тренинговой среде.

208 ______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Режим проведения тренинга

Для предлагаемого тренинга наиболее подходящей представляется од нодневная форма проведения занятия продолжительностью шесть часов.

Программа тренинга

Цели групповой дискуссии могут быть самыми разнообразными в зависимости от ее предмета и способа организации обсуждения.

1. Чаще всего целью применения дискуссии выступает: достижение определенного мнения по обсуждаемой проблеме, в этом случае могут ставиться такие задачи, как:
- -осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по теме дискуссии;
- -уточнение взаимных позиций в споре;
- -выработка уважительного отношения к другому мнению;
- -развитие умения увидеть проблему с разных сторон, уяснение характерной для большинства проблем многозначности возможных решений;
- -отказ от восприятия превосходства какой-либо точки зрения;
- -формирование навыков формулирования единого группового решения, учитывающего различные точки зрения, включая мнение меньшинства.
2. Дискуссионный метод активно применяется для поиска путей

решения проблемы, при этом могут решаться следующие задачи:

-развитие умений анализировать проблему или проблемную ситуацию;
-поиск и разработка перспективных идей;
-развитие способности продуцировать множество решений;
-нахождение оптимального решения среди нескольких альтернатив.
3. Еще одна распространенная цель применения метода дискуссии: повышение коммуникативной компетентности. Решаемые в этом случае задачи могут быть таковы:
- -развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, вести полемику;
- -развитие умения точно выражать свои мысли в выступлении, говорить кратко и по существу;
- -формирование способности активно отстаивать свою точку зрения;
- -развитие умения аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию противника;
- -развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения и воспринимать критические замечания в свой адрес;
- -умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;
- -развитие умения выступать публично.
4. В рамках социально-психологического тренинга дискуссия зачастую используется для запуска процессов групповой динамики, установления и развития взаимоотношений в группе. В данном случае задачи могут формулироваться следующим образом:
- -структурирование группы, выдвижение лидеров, распределение ролей;
- -усиление сплоченности группы;
- -актуализация и разрешение скрытых внутригрупповых конфликтов;
- -оптимизация ролевой структуры группы;
- -проведение групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний;
- -придание групповым решениям статуса групповой нормы;
- -вовлечение участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений.
4. Вместе с тем дискуссионные методы могут применяться в процессе обучения с целью более глубокого усвоения, выяснения теоретических вопросов (в учебной дискуссии).
5. В психотерапевтических целях дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия участников, расширения взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки

и обратной связи, углубление познания себя.

Классифицировать формы групповой дискуссии можно по разным основаниям.

Так, по степени структурированности выделяют:

структурированные дискуссии, в которых четко задается тема, вопросы для обсуждения, очередность высказываний, регламентируется время (например, мозговая атака);

неструктурированные, в которых тему выбирают сами участники, обсуждение ведется свободно, практически без правил, ведущий играет пассивную роль, время дискуссии формально не ограничивается (например, дискуссии в группах-встреч). Подобные дискуссии могут спонтанно возникать в ходе тренингового занятия, ее «опасность» в том, что она обостряет внутригрупповые конфликты, усиливает процессы групповой динами, трудно контролировать ее и предсказывать ее результат, что соответственно требует развития специфических навыков от руководителя.

По предмету обсуждения дискуссии делят на (Н. В. Семилет):

тематические, в которых обсуждаются значимые для всех участников группы проблемы (например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт -- зло или благо?» и т. д);

биографические, ориентированные на прошлый опыт участников; такая дискуссия предполагает обсуждение истории жизни клиента, отдельных эпизодов и событий его биографии, проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения и т. д.;

интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы; анализируются особенности межличностного взаимодействия в группе и ситуаций, возникающих в ходе группового процесса.

Еще одним критерием классификации дискуссионных методов выступает форма организации дискуссии. Согласно этому признаку можно выделить множество видов дискуссий. Перечислим некоторые из них:

Прогрессивная дискуссия, целью которой является групповое решение проблемы. Проводится она следующим образом: после предъявления проблемы, участникам предлагается выдвигать идеи о путях ее решения, которые фиксируются на доске, затем каждый вариант обсуждается, все идеи ранжируются, после этого в обсуждении выбирается самое оптимальное решение.

Обсуждение в подгруппах. Данный метод состоит в том, что для первоначального обсуждения проблемы группа делится на несколько подгрупп (2--4, в зависимости от размера группы, количество членов каждой микрогруппы может варьироваться от трех до 5--7 человек). После того, как члены подгруппы придут к общему мнению по обсуждаемому вопросу или выработают собственный подход к решению проблемы, организуется дискуссия в «большой» группе. Чтобы представлять итоги своей работы, каждая подгруппа выдвигает представителя, но возможен и такой вариант, когда мнение микрогруппы излагают все (или почти все) ее члены. После чего подводится итог всей дискуссии.

Метод эстафеты. Выступление участников организуется по принципу эстафеты: высказался -- передай слово другому участнику. Довольно часто в дискуссиях построенных таким образом используется и «эстафетная палочка», роль которой выполняет какой-либо предмет (например, мягкая игрушка или небольшой мяч). Часто этот метод используется на начальных этапах развития группы социально-психологического тренинга, он позволяет структурировать дискуссию, снизить тревогу, высказаться всем членам группы, ограничить словоохотливость отдельных участников.

Дискуссия-соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии (например, подготовить и провести два фрагмента урока) и система баллов. Вести дискуссию в данном случае может сам ведущий. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их.

Свободная дискуссия. Отличается минимальной регламентацией действий участников, каждый выступает, исходя из собственной позиции, и выражает исключительно свое мнение. Время и сроки выступления не ограничены. Ведущий только направляет обсуждение, побуждая участников высказываться открыто. Подобный обмен мнениями приводит к высокой эмоциональной вовлеченности участников. Тема для такой дискуссии подбирается актуальная, полезная для личностного и профессионального развития. В заключение ведущий подводит итоги о том, какие вопросы удалось обсудить, благодарит участников за активную работу.

Направленная дискуссия. В отличие от свободной здесь назначаются так называемые спикеры (их может быть до 5--6), чья позиция заранее известна. Она может представлять точку зрения группы (профессионального сообщества, партии и т. п.). Все остальные участники направленной дискуссии делятся на группы поддержки представляемых спикерами точек зрения, они могут дополнять выступление спикера. Участники располагаются секторами за спиной своего спикера, которые обычно стоят в кругу. Очередность и время выступления спикеров устанавливается регламентом. Выступления спикеров начинаею дискуссию, а вслед за этим может начаться полемика или общая дискуссия. Подведение итогов направленной дискуссии предполагает краткое обозначение ведущим всех представленных спикерами позиций, оценку хода полемики, разгоревшейся между участниками, выявившееся сходство, различие, преимущества и недостатки каждой из заявленных точек зрения или подходов.

Дебаты. Обсуждение в этом виде дискуссии строится вокруг темы с неоднозначным решением (например, аборты, эфтаназия и т. п.). Участники делятся на 2--3 подгруппы (по желанию или по результатам жеребьевки), представляющие противоположные точки зрения. Затем каждая команда представляет свою позицию, отвечает на вопросы оппонентов, выдвигает контраргументы. В заключение подводятся итоги дискуссии.